קונסטרוקטיביזם בהוראה

'קונסטרוקטיביזם' הנה תיאוריה המסבירה כיצד ידע נרכש; הסבר לרעיון הקונסטרוקטיביסטי נוכל למצוא אצל פוסטנוט (1996, עמ' 18):

"לנו כבני אדם, אין גישה בלתי אמצעית למציאות האובייקטיבית, כיוון שאנו בהכרח בונים את הגרסה שלנו למציאות זו, ובה בעת משנים אותה ואת עצמנו".  

על פי תפיסתו של ז'. פיאז'ה הידע האישי אגור במערכת סכמות העומדת לרשות האדם ומתפתחת  תוך אינטראקציה שהוא מנהל עם סביבתו (ראה פרק 3). הפגישה בין האדם ובין גירוי מקבלת משמעות במסגרת הידע הקיים של האדם מחד ומאפשרת בנייתם של מבני ידע חדשים מאידך. על פי פיאז'ה ידע אינו מתקבל אלא נבנה על ידי האדם תוך כדי 'פגישה עם גירוי' בתהליך ההסתגלות המתואר על ידו במונחים: 'הטמעה', 'התאמה', 'הצורך בארגון' ו 'הצורך באיזון': ידע קיים משפיע על הדרך בה אדם מפענח מידע חדש ('הטמעה'); האדם משלב את המידע החדש במערכת הסכמות הקיימת (מונע על ידי 'הצורך בארגון') ותוך כדי כך משתנה מערכת הידע הקיים שלו (מתרחשת 'התאמה').  האדם נתפס כיצור אקטיבי המחפש משמעות; המשמעות נבנית על ידי האדם.

הרעיון שהאדם בונה משמעות ובמובן זה פעיל בבניית הידע שלו, נוסח גם על ידי ויגוצקי.

ויגוצקי סבר שהתפקוד האנושי המורכב כולל פעולות תיווך של התודעה: האדם אינו מגיב באופן ספונטני ורפלקסיבי מול סיטואציה, אלא תגובתו מתווכת על ידי תודעה המעצבת מחדש את הסיטואציה. (Vygotsky, 1978, p.14 )

גישות עיבוד מידע תומכות גם הן ברעיון זה על ידי החשיפה שנותנות לפעולות עיבוד מידע המשתתפות בתהליך קליטת הגירוי ואחסונו בזיכרון. התגובה היא תוצר פעולות העיבוד המתרחשות בתודעה.

 

ה 'קונסטרוקטיביזם' מפגיש בין הפילוסופיה (תורת ההכרה) ובין הפסיכולוגיה של הלמידה ועם השנים פותחו תיאוריות למידה ובעקבותיהן אסטרטגיות הוראה הנשענות על רעיון זה.

סלומון,ג., ופרקינס,ד., 1996; פרקינס,ד. 1997; פוסנוט,ק. 1996; פרקינס,ד. 2000; ברוקס,ז'. וברוקס,מ. 1997,  הם רק אחדים מהמקורות בהם נמצא חיבור בין הרעיון הקונסטרוקטיביסטי ובין למידה והוראה.

כיום ישנה הסכמה רחבה בקרב העוסקים בלמידה ובהוראה לכך שהאורגניזם הנו 'יצור פעיל' שאינו רק מגיב לגירויים אלא שואף למשמעות/להבנה. "רכישה של ידע אינה פעולה פשוטה וישירה של 'העברה', 'צבירה' או 'הפנמה', אלא עיסוק פעיל של הלומד באיסוף, בהרחבה, בשחזור, בפירוש, או במינוח רחב יותר, בבנייה של ידע בעזרת חומרי הגלם של הניסיון והמידע המסופק לו." (סלומון ופרקינס, 1996 עמ' 35)

"אם אכן הלמידה במהותה היא בעלת אופי של בנייה, הרי שפעולות ההוראה צריכות לתמוך בבנייה החייבת להתרחש." (פרקינס, 1997 עמ' 41)

תפיסה זו של למידה הרואה את רכישת הידע כתהליך בו ללומד תפקיד פעיל של בניית משמעות, העלתה למודעות כמה רעיונות פסיכולוגיים- פדגוגיים העומדים בבסיסן של מטרות הוראה ואסטרטגיות הוראה מקובלות/נפוצות.

 

רעיונות פסיכולוגיים- פדגוגיים הקשורים לקונסטרוקטיביזם:

למידה אינה תוצאה של התפתחות; למידה היא ההתפתחות (פוסנוט, 1996, עמ' 21). תפיסה זו מרחיבה את שדה הראיה ההוראתי כך שיכיל גם הזדמנויות לפעילות התלמיד  שבאמצעותה תתרחש למידה שתביא עמה התפתחות קוגניטיבית: הרחבת מערכת הסכמות. "על המורים לאפשר לתלמידים להעלות שאלות, ליצור היפותזות ומודלים, ולבחון את מידת הביצועיות שלהם" (שם, שם); "במקום להסתפק בהקשבה, בקריאה ובביצוע תרגילים שגרתיים, הלומדים דנים, מתווכחים, מעלים השערות, חוקרים ונוקטים עמדה." (פרקינס 2000, עמ' 19); בתהליך הלמידה, על התלמיד להיות פעיל בבניית הידע ותוך תהליך הלמידה מתרחשת ההתפתחות. (חיבור מקיף על למידה אקטיבית: Grabinger, 1996 pp. 665- 677)

ערעור האיזון מאפשר למידה (פוסנוט, 1996, עמ' 21). יצירת סתירות/ אי התאמות בין מידע חדש לידע קיים תגרום לערעור ארגון הידע הקיים אצל התלמיד (ערעור האיזון) ותעוררו לשינוי הידע הקיים ולחיפוש אחר ארגון יציב יותר של מערכת הסכמות. 'יציאה משגיאות התלמיד' גם היא, מהווה הזדמנות ללמידה שכן ידע שגוי הוא מצב המעורר בתלמיד סקרנות שמקורה גם הוא בצורך להחזיר לעצמו איזון הכרתי.

דיאלוג, דיון ועבודה בצוותא (שם, שם) נתפסים כמקדמים מעורבות פעילה של התלמיד שיש בה הזדמנויות לערעור האיזון. ידע אינו נבנה באופן אינדיווידואלי אלא תוך דיאלוג עם אחרים (פרקינס, 2000, עמ' 19).

למידה מאפשרת פיתוחם של עקרונות ארגון וחשיבה (פוסנוט, 1996, עמ' 21). נוסף על כך שלמידה משמעותית מאפשרת הרחבת סכמות הידע, היא גם משפיעה על ארגון הידע ורכישתם של עקרונות כלליים המשפיעים על הדרך בה תפיסות חדשות מתארגנות ומקבלות משמעות.

סלומון ופרקינס (1996) מסכמים עקרונות אלו בדרך השלילה: "התנסויות למידה שאינן עושות דבר על מנת לטפח עבודה של לומדים על ידע- התמודדות עמו, תהייה על טיבו, ניסויים שונים בו, שאיפה להשתלט עליו, להבין, ליישם ולעדן אותו- ולעתים מדכאות אותה, בודאי לא יובילו ללמידה אמיתית" (שם, עמ' 36).

העקרונות שנמנו מכתיבים סגנון ייחודי של הוראה.

 

מטרות/מאפיינים של הוראה קונסטרוקטיביסטית

סלומון ופרקינס (1996) ו  Grabinger  (1996) מונים כמה מאפיינים של הוראה קונסטרוקטיביסטית:

הוראה השואפת להבנה: "לומדים המסוגלים להשתמש בידע שלהם- לבקר, להכליל וליישם אותו, למצוא קשרים באמצעותו וכד'- מגלים הבנה של ידע זה." (שם, עמ' 36)  "לפיסת ידע אין משמעות רבה כשהיא לעצמה; היא מובנת רק כשהיא מקושרת לפיסות ידע אחרות.... הבנה נובעת מההקשר." (שם, עמ' 37). ולכן "הבנת דבר מה כרוכה בבנייה של רשת סמנטית עשירה ורחבה של יחסים, שבה ממוקם הידע המבוקש יחד עם קשרים התומכים בסוגי החשיבה הנוגעים לידע המבוקש." (שם עמ' 37; 668 p.1996,  Grabinger). גם  דונובן ושותפיו (Donovan, et al., 1999) מדגישים את חשיבות החיבור בין מידע חדש להבנות  קיימות, כתנאי ללמידה יעילה.

הוראה / למידה כתהליך חברתי: תקשורת, היחשפות לנקודות מבט מגוונות ולרעיונות ושאלות של אחרים תורמות למעורבות של היחיד בחומר הלימודי. בנייה של רשתות סמנטיות בעלות קשרים עשירים תסתייע על ידי עבודת צוות. "למידה יוצאת נשכרת מדפוסים של יחסי גומלין חברתיים התומכים בבנייה של ידע ושל הבנה." (סלומון ופרקינס, 1996 עמ' 38; p.  Grabinger 673- 674 )

הוראה תלויית הקשר, אותנטית: ידע יהיה משמעותי בהיותו מתואם להקשרים מסוימים, לאותנטיות מסוימת, ברכישה וביישום. מותאמות זו מאפשרת הבנה ומקדמת העברה של הידע ולמידה של עקרונות כלליים. (670 p. 1996, Grabinger )

הוראה המקדמת מודעות ללמידה: למידה המודעת לעצמה מאפשרת הכוונת המעורבות הלימודית על ידי בחירה ווויסות משאבים מנטאליים לבניית ידע ומשמעות. מודעות ללמידה מקדמת גם את יכולת העברה של התלמיד. הוראה המטפחת לומד עצמאי. ( שם,671- 673)

 

בהתבסס על מאפיינים/מטרות אלו פותחו אסטרטגיות הוראה רבות המתכוונות לממש תהליך של הבניית ידע, בניית משמעות וגרימת העברה אצל הלומד. אלו הן אסטרטגיות המבקשות ליצור למידה שיתופית, לקדם הבנה, לבנות הקשרים וכד' במטרה להפוך את הלומד ללומד עצמאי המודע ללמידתו והשותף לתהליך הלמידה. להלן כמה אסטרטגיות נפוצות המתוארות באופן מפורט על ידי ברוקס וברוקס, (1997):

  • הצגת בעיות בעלות רלוונטיות ראשונית לתלמידים
  • בניית למידה סביב מושגי יסוד (מיסוד הקשרים בין תכני לימוד)
  • ביקוש וייחוס ערך לנקודות מבט של תלמידים
  • התאמת תוכניות לימודים כך שתתייחסנה להנחות של תלמידים
  • הערכת הלמידה בהקשר ההוראה