תפקיד המורה במרחב הלמידה הווירטואלי:

היבט חדש מתוך צורכי הסטודנטים

 

 

ד"ר עפרה ניר-גל

 

מתוך: דפים 32, 65-87, (2001)

 

תקציר

במחקר הנוכחי זוהו מאפיינים מרכזיים בתפקיד המורה, מנקודת ראות של צורכי הסטודנטים הלומדים בקורס וירטואלי. אוכלוסיית המחקר כללה 35 סטודנטים הלומדים במסגרת קורס למידה מרחוק(*). מממצאי המחקר ניתן לזהות שלוש קטגוריות מרכזיות של תפקיד המורה בקורס הווירטואלי: תחומי ההנחיה, מסגרות ההנחיה וזמן התגובה של המורה. נראה שבמסגרת למידה מרחוק, ללא מפגשי פנים-אל-פנים, עולה הצורך בהנחיה שיש לה משמעות אישית-רגשית. מנתוני המחקר ניתן להסיק, שלמידה מרחוק בסביבה הווירטואלית מחייבת היערכות שונה של תפקיד המורה כמנחה בסביבה המתוקשבת. מתברר, שכדי לקיים הוראה-למידה יעילה בסביבה הווירטואלית, חייבים להתחשב בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנטים בקורס, כולל: צרכים חברתיים למפגשי פנים-אל-פנים, צרכים אישיים ריגושיים, צרכים קוגניטיביים הנובעים מדרישות המשימה הלימודית, וכמובן, יש להתייחסות גם למידת השליטה של הסטודנטים באמצעים ובכלים הטכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק, וגם למידת ההתיידדות שלהם אתם.

מבוא

יישום טכנולוגיות התקשוב בחינוך מאפשר ללומדים ולעוסקים בחינוך ובהוראה להשתחרר מכבלי המרחב והזמן ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים זה לזה פיזית. באמצעות הסביבה הלימודית הווירטואלית, כיתת הלימוד הטיפוסית אינה כבולה עוד לארבע קירות, אלא פתוחה לתלמידים ולמומחים מכל העולם.

מעיון בספרות החינוך והמחקר נראה, שכדי שתכנית בלמידה מרחוק המבוססת על הטכנולוגיה תצליח, עליה להתמקד בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנט עצמו Sherry,) 1995). היא חייבת להתייחס לגיל הלומד, לתרבותו ולרקע הסוציואקונומי שלו, לתחומי העניין שלו, לניסיונו ולרמת החינוך שלו, וכן למידת ההתיידדות שלו עם השיטות והטכנולוגיות של הלמידה מרחוק. לדעת טומפסון ומקגראט ( McGrath, 1999& (Thompson  הגורם שמשפיע ביותר על שביעות הרצון של הסטודנטים מקורס הלמידה מרחוק הוא הנגישות הנוחה. דהיינו, הכלים והאמצעים הטכנולוגיים המאפשרים גישה נוחה למקורות המידע בקורס, למשאבי הלמידה, למורים, למנחים בקורס ולסטודנטים הלומדים בו, כולל שירותי התמיכה והעזרה. כל אלה משפיעים על שביעות הרצון של הסטודנטים מהקורס הווירטואלי ועל תחושת השייכות שלהם אל הגוף המבצע קורסים אלה.

הסטודנט הלומד בקורס הווירטואלי תופס מקום חשוב בספרות החינוך. חוקרים ואנשי חינוך מציינים את סביבת "הלמידה ממוקדת סטודנט" (Student Centered Learning) כסביבת לימוד קלסית, המתאימה ביותר להפעלת הלומדים במסגרת עתירת טכנולוגיה ובלמידה מרחוק (Harmon & Hirum, 1996; Hirumi, 1999; Wagner & McCombs, 1995). בלמידה ממוקדת סטודנט, המרכז עובר מהמורה אל הלומד. הלומד נתפס כלומד עצמאי, כלומד אקטיבי, בעל זכות בחירה וחופש להחליט על תהליך למידתו ולנהל את זמן הלמידה שלו באופן עצמאי. הירומי (Hirumi, 1999) מציג שמונה שלבים ללמידה ממוקדת סטודנט, והם:

שלב 1: קביעת אתגרי הלמידה והמטרות.

שלב 2: משא ומתן עם הלומדים על מטרות הלמידה ויעדיה.

שלב 3: משא ומתן עם הלומדים על אסטרטגיות הלמידה.

שלב 4: הבניית הידע של הלומד.

שלב 5: משא ומתן עם הלומד על תוצרי הלמידה שלו, על רמת הביצוע והקריטריונים לביצוע.

שלב 6: ניהול הערכה עצמית, הערכת עמיתים והערכת מומחים.

שלב 7: בקרה על הביצוע ומתן משוב.

שלב 8: דיון על התוצאות, כשבמהלכו הלומדים חולקים את הלמידה שלהם עם חבריהם.

באמצעות טכנולוגיות התקשוב יכול סטודנט להשתתף בקורס למידה מרחוק, הפותר אותו מלימוד בכיתה - הכל זמין לו באופן וירטואלי. עם זאת, הלמידה הווירטואלית מחייבת אותו למשמעת עצמית ולמוטיבציה עצמית, לקחת יותר אחריות על תהליך הלמידה ועל ארגון הזמן שלו; לעבודה אינדבידואלית עם הטכנולוגיה. באנק (Bonk,1999) ניתח התנהגויות של סטודנטים במגוון קורסים וירטואליים ומצא מגוון התנהגויות רווחות: חקירת מקורות במרחבי האינטרנט; שימוש באינטרנט כדי ליצור מקורות ותוצרים; נגישות רבה יותר לאינטרנט; שאילת שאלות; הפקת מידע באופן עצמאי, הבניית ידע, רעיונות וקונספציות. הסטודנטים משוחחים עם עמיתים רחוקים בקבוצות הדיון; הם לומדים להיות "מורים" ולחשוב" באופן דידקטי, כמורים"; הם עושים רפלקציה של תהליכי הוראה מרחוק ועל הלמידה שלהם;  הם מתחילים להיות יותר זהירים במסר המודפס שהם שולחים ולהבין שלמסר יכולה להיות השפעה; יש להם ההזדמנות להפגש עם סטודנטים עמיתים ממקומות שונים, ללמוד זה מזה, וכן ללמוד מעמיתים מתרבויות שונות להפגש בתפיסות ובנקודות מבט שונות. המידע המגיע אל הלומד דרך אמצעי התקשורת הדיגיטליים אינו מוגש לו כמשנה סדורה, ערוכה ומאורגנת, כפי שהוא מוגש לו בספרים ובמאגרי המידע הסגורים. השיוט בים המידע הכלל-עולמי מחייב אותו לברור את המידע באופן ביקורתי, לעבדו, לארגנו ולהציגו בכלים מתאימים. כלומר, על הלומד להגדיר לעצמו צורך, להציב בעיה, לגבש תכנית פעולה מתאימה לפתרונה, ולפעול בעצמו בתוך העולם המשתנה ומוצף המידע, כדי לממש את התכנית בדרך יעילה. סביר להניח שבלמידה מרחוק יצליח סטודנט עצמאי, בעל מוטיבציה גבוהה, בעל דרגה גבוהה של יעילות עצמית, המאמין בעצמו וביכולתו, ובעל שליטה עצמית גבוהה. כך יוכל לתפקד כפותר בעיות אפקטיבי ולהתמודד עם קשיי הטכנולוגיה Wagner & McCombs, 1995)).

למרות האמור לעיל, מעיון ומחקר עולה כי קיימות בעיות המקשות על הלומד בסביבה הווירטואלית (כהן, 1999). אחת הבעיות המרכזיות היא היעדר מסגרת חברתית. יש תלמידים שאינם נוטים ללמוד באופן אינדווידואלי, שצורת הלמידה מרחוק, ללא מסגרת חברתית, עלולה להוות עבורם מכשול. לעומת זאת, יש תלמידים שאינם נוטים ללמוד בצוותא, ולמידה מרחוק המבוססת רק על עבודת צוות עלולה להיות להם לרועץ. אחת הבעיות הנובעות מכך היא תחושת הבדידות של התלמיד. העומס ברשת האינטרנט גורמת לתחושה של "הליכה לאיבוד" ולחוסר מיקוד במגוון המידע האדיר ברשת. בעיה נוספת היא חוסר "קשר עין", כזה המאפיין כיתה רגילה. הן מורים והן תלמידים מתקשים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן. קושי נוסף נובע מחוסר בכישורים ללמידה מרחוק, כולל מיומנויות מחשב לעבודה עם טכנולוגיות הלמידה מרחוק, מיומנויות בתחום התקשוב (כגון: אסטרטגיות של חיפוש וליקוט חומר מתוך האינטרנט), מיומנויות לזיהוי וניפוי מידע שגוי ובלתי אמין, ומיומנויות בסיסיות של של השתתפות בועידות באינטרנט, וכן מיומנויות אקדמיות של למידה עצמית. קושי אחר נובע מחוסר מוטיבציה, חוסר בתמריצים וטכנופוביה; נוסף לכך קיימות בעיות טכנולוגיות וארגוניות. הלמידה הווירטואלית עלולה איפה לעורר בלבול ומבוכה בקרב הסטודנטים        (Mendels, 1999). שטפון ההודעות בדואר האלקטרוני עלולים ליצור תחושה של בלבול ומבוכה. הבעיות הטכניות עלולות להפריע בעבודה ולהגביר את תחושת התסכול בקרב הסטודנטים מהלמידה מרחוק. כלומר, למרות האפשרויות המבטיחות שמציעה טכנולוגית האינטרנט לחינוך בכלל ולחינוך מרחוק בפרט, עדיין קיימים היבטים בעייתים ובולמים, המקשים על שילוב הלומדים במסגרות הלמידה מרחוק. לפיכך יש צורך להבין טוב יותר את הצרכים הלימודיים והאישיים של הסטודנט הלומד במסגרת של למידה מרחוק.

מכאן עולה השאלה: מהו תפקיד המורה בסביבה הלימודית הווירטואלית, שיענה לצרכים השונים של הסטודנטים בקורס למידה מרחוק?

תפקיד המורה בסביבה הלימודית הווירטואלית

בספרות החינוך והמחקר דנים בשינויים בתפקיד המורה הצפויים בגלל השימוש במחשב למטרות של הוראה ולמידה. סלומון (1996) מציג את תפקידי המורה בכיתות עתירות-טכנולוגיה כמאבחן וכמנחה שתפקידו הוא לעבוד עם צוותי תלמידים ולעזור להם להתקדם בעצמם בהתמודדות עם המשימה שהמחשב מציג בפניהם. לדעתו, ההוראה והלמידה בכיתה עתירת טכנולוגיה צריכה להיות מבוססת על הבנות חדשות באשר לפסיכולוגיה של הלמידה ולטכנולוגיה ולאפשרויות שטכנולוגיות המחשב מזמנות למימוש סביבות למידה ממוחשבות מושכלות. שיידלינגר (1999) מציג את המורה כמחנך האישי של הלומדים באמצעות המחשב. תפקידו להיות גורם משלים למחשב באמצעות הענקת תשומת לב אישית לתלמיד, והדגשת המעורבות האנושית והמגע הבין-אישי. ניר-גל וקליין (1999) מאפיינות התנהגויות הוראתיות יעילות של המורה בסביבה הממוחשבת עם דגש על משתני תיווך  (Feuerstein, 1979; 1980) והם: התכוונות והדדיות (מיקוד); תיווך למשמעות (ריגוש); טרנסנדנטיות (הרחבה מעבר לסיפוק הצורך המיידי);  תיווך רגשות תחושת יכולת (עידוד); וויסות התנהגות. לדעתן, ההנחיה התיווכית היא המאפשרת את ניצול המחשב לפיתוח כישורי חשיבה ולמידה. היכולת הנדרשת מהמורים כדי לעשות שימוש נבון ואינטליגנטי בטכנולוגיות המחשב ככלי עזר ללמידה, מחייבת אותם לנווט תהליכים דינמיים, משולבי מחשב, בכיתה, כולל תהליכים קוגניטיביים, חברתיים ואישיים (לוין, 1995).

חוקרים ואנשי חינוך מתחום הלמידה מרחוק מדגישים את השינוי המהותי הנדרש בין תפקיד המורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו בסביבה הלימודית המתוקשבתRossman, 1999)  ;Bonk,1999 ואחרים). שיטת הלמידה מרחוק כרוכה כיום בדרגה גבוהה של אינטראקציה בין המורה לבין הסטודנט, שהיא חיונית להצלחת התהליך .(Sherry, 1995) ניתן לזהות מאפיינים שונים בתפקידו של המורה המנחה בסביבה הלימודית הווירטואלית. גולדשטיין וסימקה (1999) מדווחות על הצורך בעזרה ובתמיכה טכנית בכניסה לאינטרנט ובקיום התקשורת מרחוק. עוד הן מציינות את התפקיד המרכזי של המנחה בעידוד ובהגברה של המוטיבציה בהשתתפות בדיונים הווירטואליים וב"שבירת המחסומים" המונעים השתתפות בסביבה המתוקשבת באופן שוטף וידידותי יותר. הוראה יעילה, ללא קשר-עין עם התלמיד, דורשת מהמורה להיות מודע לקשיים הכרוכים בכך וגם להיות בעל יכולת "לעבור מסך" (כהן, 1999).

במחקרים נמצאו פרמטרים שונים של תפקיד המורה בקורס הווירטואלי בהקשר לטבעו של הלומד. אחד המרכיבים החשובים בלמידה מרחוק הוא מתן משוב עניני וספציפי לסטודנטים (Tagg & Dickenson, 1995). לדעת  טאג ודיקנסון, בסביבה הווירטואלית הלומד מרחוק חייב לחוש שיש ערך להשקעתו ושיש מי שמגיב בצורה בונה לכל מהלך הלימוד שלו. וויגריף (Wegerif, 1998) מצביע על תפקידו החשוב של המתווך האנושי ביצירת למידה חברתית ובעידוד פעילות גומלין בקורס הלמידה מרחוק. לדעתו המימד החברתי בלמידה האסינכרונית ברשת מהווה מרכיב משמעותי המביא לתחושת שייכות (Insider) או חוסר השייכות ((Outsider של הלומד לתחושת ההצלחה או הכשלון שלו מהקורס. לדעת רוסמן     (Rossman, 1999) על המורה להיות מודע להבדל בין הסביבה הלימודית בפורום האסינכרוני לבין הסביבה הלימודית בכיתה הרגילה. ההוראה מרחוק דורשת מהמורה לתמוך בלומד ולסייע לו בתהליך הלמידה שלו. הנחיה כזו צריכה להתמקד בשלושה תחומים: במתן משוב אישי, תומך וספציפי ללומד; בהנחיית השיח של הלומדים; בהנחיה על דרישות הקורס. מניתוח מאפייני תפקיד המורה בלמידה הווירטואלית, כפי שהם עולים מספרות המחקר, ניתן לזהות תחומי הנחיה מרכזיים הנדרשים מהמורה בלמידה המתוקשבת, והם: התחום הטכני-תפעולי, התחום התוכני, התחום הקוגניטיבי והתחום חברתי, וכן התחום של משמעות אישית-ריגושית.

עם זאת, אף על פי שהדיון בתפקידי התלמיד והמורה בסביבה הווירטואלית תופס מקום נכבד בספרות המקצועית בשנים האחרונות, יש צורך במחקרים רבים נוספים כדי למפות את הבעיות, ההזדמנויות והאפשרויות שמציבות הטכנולוגיות החדשות לחינוך.

המחקר הנוכחי מתמקד בסוגייה זו במטרה לזהות מאפייני תפקיד של המורה בלמידה הווירטואלית מנקודת הראות של צורכי הסטודנטים וציפיותיהם. בהקשר זה חשוב להבהיר: אמנם הוראה יעילה אינה נגזרת רק מצורכי הלומדים ומציפיותיהם, אך אלו הם משתנים משמעותיים, שחייבים להביאם בחשבון בתהליכי ההוראה והלמידה, בכלל, ובלמידה מרחוק, בפרט (Sherry, 1995). מאחר שהידע על הסביבה הלימודית הווירטואלית  ועל תפקידי המורה בסביבה זו עדיין אינו רב, והרבה בו נותר בגדר תעלומה, חשוב להבין את מכלול המשתנים המשפיעים על תפקיד המורה בסביבה הלימודית הווירטואלית מנקודות מבט שונות, כולל זו של צורכי הסטודנטים וציפיותיהם. כאמור, במחקר הנוכחי ההתמקדות תהיה במאפייני תפקיד המורה כמנחה בקורס הווירטואלי בהתייחס לצרכים השונים של הסטודנטים וציפיותהים.

השיטה

במחקר נטלו חלק 35 סטודנטים הלומדים בקורס למידה מרחוק בהנחיית שני מורים. הקורס עסק בתחום של מחשבים בחינוך. המחקר נערך בשנה"ל תש"ס, במסגרת המרכז ללמידה מרחוק במכללה האקדמית "אחוה". כל הסטודנטים בקורס למדו לפחות קורס בסיסי במחשבים. שלושים אחוזים מהסטודנטים היו בעלי ניסיון קודם בלמידה מרחוק ושבעים אחוזים מהם היו חסרי ניסיון בתחום זה.

כדי לזהות את מאפייני תפקיד המורה בקורס למידה מרחוק, כפי שהם עולים מתוך הציפיות של הסטודנטים הלומדים בקורס זה ומצורכיהם השונים, נעשה שימוש בשלושה כלים שונים: שאלוני משוב פתוחים, ראיונות וירטואליים (סטודנט ראיין סטודנט באופן וירטואלי) ותיעוד נתונים מתוך מכתבי לומדים שנשלחו בדואר אלקטרוני ובפורום. הרציונל לבחירת כלים מתחומים שונים מבוסס על הצורך ב"עיבוי" מילולי של האינפורמציה שתתקבל משאלוני המשוב; במיקוד תשובות האוכלוסייה ובצורך לאמת  ולתקף את הממצאים שהתקבלו (צבר, 1990) ולעמוד על מכלול התפיסות האפשריות בקרב האוכלוסייה הנבדקת.

במהלך השנה נשלחו בדואר אלקטרוני שאלוני משוב פתוחים לסטודנטים הלומדים בקורס למידה מרחוק. בשאלונים התבקשו הסטודנטים לפרט את צורכיהם וציפיותיהם מהנחית המורים בקורס. הראיונות נערכו על-ידי הסטודנטים באופן וירטואלי. כל סטודנט התבקש לבחור עמית/ה מהקורס לצורך עריכת ריאיון אישי. השאלונים והראיונות הוחזרו בדואר אלקטרוני. במהלך השנה תועדו נתונים מתוך מכתבי לומדים שנשלחו בדואר אלקטרוני ובפורום. כמו כן הועברו דפי משוב קצרים, לצורך הבהרת היבטים ספציפיים של תפקיד המורה בקורס למידה מרחוק. בעת תיעוד נתוני המחקר, הושם דגש על זכויות הנחקרים במטרה  לשמור על כללי האתיקה המקצועית, למנוע חדירה לתחום הפרט ולהגן על אנונימיות המשתתפים במחקר.

 

תוצאות

במטרה לזהות את המאפיינים של תפקיד המורה בסביבה הלימודית הווירטואלית, בהתייחס לצורכי הסטודנטים הלומדים בקורס ולצפיותיהם, נעשה שימוש בשאלון משוב פתוח. ממצאי השאלון נותחו בשיטת מנייה (כימות) על ידי קידוד פתוח וצירי של האינפורמציה שעלתה מתוך השאלונים. בניתוח נתוני השאלונים, נמצאו שלוש קטגוריות מרכזיות של תפקיד המורה לפי ציפיות הסטודנטים, והן: א. תחומי ההנחיה ומאפייניה; ב. זמן תגובה; ג. מסגרות ההנחיה.

א. תחומי ההנחיה ומאפייניה

בניתוח של נתוני שאלוני המשוב הפתוח זוהו והוגדרו ארבעה תחומי הנחיה המצופים על-ידי הסטודנטים בקורס למידה מרחוק: הנחיה בתחום הטכני-תפעולי, המכוונת להדרכה ולסיוע בפתרון בעיות ובמיומנויות מחשב הנדרשות מהסטודנטים במהלך הפעילות בקורס; הנחיה בתחום המשימתי, המכוונת להדרכה כללית בדרישות המשימה; הנחיה בתחום האישי-ריגושי, המכוונת למתן משמעות אישית וריגושית ללומד בלמידה מרחוק; והנחיה בתחום החברתי, המכוונת להדרכה ביצירת למידה חברתית ושיתופית בקורס למידה מרחוק. בתרשים 1 מוצגת התפלגות תחומי ההנחיה המצופים מהמורה בקורס למידה מרחוק, כפי שהיא עולה מדיווחי הסטודנטים בקורס לגבי ציפיותיהם וצורכיהם השונים.

תרשים 1:  התפלגות תחומי ההנחיה המצופים מהמורה בקורס למידה מרחוק

מעיון בתרשים ניתן לראות, שמתוך ארבעה תחומי ההנחיה שהתבקשו הסטודנטים לציין, התחום המצופה ביותר מהמורה הוא התחום הטכני-תפעולי (37%); תחומי הנחיה נוספים המצופים במידה רבה מהמורה הם: התחום המשימתי (31%) והאישי-ריגושי (26%). לעומת זאת ההנחיה בתחום החברתי מצופה מהמורה במידה מועטה בלבד (6%).

כדי להבין, את הצרכים והציפיות של הסטודנטים מההנחיה בקורס למידה מרחוק, נותחו תשובות הסטודנטים מתוך שאלוני המשוב והראיונות, ונותחו מכתבי לומדים שנשלחו בדואר אלקטרוני ובפורום. בלוח 1 מוצגים מאפיינים ודוגמאות הנחיה בקורס למידה מרחוק, בהתייחס לציפיות הסטודנטים ולצורכיהם השונים.

לוח 1: מאפיינים ודוגמאות הנחיה בקורס למידה מרחוק - בהתייחס לציפיות הסטודנטים ולצורכיהם השונים

 

דוגמאות – מתוך תשובות ופניות הסטודנטים

מאפייני ההנחיה

"אני מצפה לסיוע בתחום הטכני, לדוגמה, תקלות בפונטים במחשב האישי שלי"; "...לסיוע בתקלות המחשב שלי"; "...לרכוש מיומנות עבודה בדואר אלקטרוני"; "...ללמוד איך להשתמש בפורום"; "...ללמוד מיומנות שימוש באינטרנט"; "...ומיומנות התמצאות במרחב הווירטואלי" (ליתר פירוט ראו בהמשך).

בתחום          הטכני- תפעולי

"מצפה להנחיה בחובות הקורס"; "להנחיה במשימות הקורס"; "לקבל משוב לעבודות"; "הפניה למקורות מידע נוספים"; "לרכוש מיומניות להדרכה וירטואלית בכיתה"; "שהמנחים יחברו משימות קצרות יותר ולא משימות מורכבות וארוכות".

בתחום       המשימתי

"אני מצפה לתמיכה נפשית ומקצועית, לאורך כל הקורס"; "לקשר אישי וישיר"; "ליחס אישי"; "...להתחשבות"; "...להבנה"; "...להקשבה"; "...לעידוד וחיזוק"; "...לתמיכה"; "...ליחס חם"; "שהמנחים יהיו סובלנים ומבינים"; "שתהיה התייחסות למתקשים"; "שיתחשבו בנו כשיש בבעיות טכניות במחשב אשר אינן בשליטתנו תמיד". 
 

בתחום         האישי- ריגושי

"שיתווכו בין הסטודנטים"; "יצירת קשר עם תלמידות"; "לקשר בין סטודנטים".

בתחום החברתי

"שההנחיה תהיה ברורה ועניינית"; "שתהיה תקשורת רציפה"; "שיהיה קשר ישיר ומהיר"; "שהמנחים יהיו זמינים"; "שניתן יהיה להתיעץ איתם בבעיות הקשורות לקורס"; "שיתנו תגובות מפורטות"; "...תגובה רציפה – לעיתים קרובות"; "...ביקורת עניינית"; "הנחיה לא רק דרך המחשב"; "שווה ערך לקורסים רגילים"; "כמו שהם עכשיו"; "...הנחיה בכל תחום שאני מתקשה בו בשביל זה הם מנחים".

אופן ההנחיה

 

 

כאמור, תחום ההנחיה המצופה ביותר מהמורה הוא התחום הטכני-תפעולי (37%). בניתוח הפניות והשיח בפורום הווירטואלי של המרכז לתמיכה טכנית נמצא שעיקר הפניות לסיוע טכני היו בשלב הראשון של הקורס. בשלב זה התקבלו פניות לגבי בעיות ושאלות מתחום מיומנויות המחשב הבסיסיות, לדוגמה:  "השאלה שלי היא כיצד לפתוח את קובץ וורד?"; "איפה נמצא הקובץ הזה?"; ”איך אני מצרפת נספח בדואר האלקטרוני?”. כמו כן, התקבלו פניות לסיוע במיומנויות תקשוב שונות ולסיוע בפתרון בעיות התקנה ותחזוקה של כלי האינטרנט, לדוגמה: "שאלתי היא מדוע כל פעם שנכנסים לפורום או לדף חדש בפורום, יש בעיה לראות את הפונטים בעברית. אשמח לקבל מענה"; "רציתי להכין רשימת תפוצה, כדי לשלוח דואר אלקטרוני למספר מכותבים ואני לא בטוחה שמה שעשיתי הוא נכון. אשמח לדעת אם יש מישהו שיוכל לעזור לי”; "הבעיה שלי היא שאני לא יודעת איך אני אמורה להתקין את דפדפן האקספלורר במחשב שלי"; ועוד קריאה נואשת לעזרה: "לצערי, לאחר נסיונות כושלים להוריד את הדפדפן בגרסה העברית מן האינטרנט ושימוש בדיסק של עיתון שנתנו לי, אני ממש לא יודעת מה עוד ניתן לעשות כדי להעלות את התוכנה. בינתיים, אני מתקשה בקריאת דואר שמגיע אלי, מה לעשות?". הדבר גם בא לידי ביטוי באחד ממכתבי המשוב: "אני מודה שלא כל כך קל לי ואני מתמודדת עם הרבה קשיים של האינטרנט בעצמי כי זו עבורי הפעם הראשונה בחיי שאני עובדת ממש באינטרנט". מממצאים אלה, ניתן לזהות צרכים הנובעים כנראה, ברובם, ממידת השליטה במיומנויות המחשב. הצרכים הם בשתי רמות הנחיה: א. רמת הנחיה התחלתית-אינטנסיבית, בשלב הראשון של הקורס, כלומר, הנחיה וסיוע בפתרון בעיות וקשיים הנובעים מהצורך לתפעל את הטכנולוגיה הנדרשת מתחילת קורס, בהתאמה לרמת המוכנות השונה של הלומדים במיומנויות מחשב הנדרשות מהם כדי להתחיל את הקורס; ב. רמת הנחיה שוטפת, במהלך הקורס, כלומר, הנחיה וסיוע בפתרון בעיות שוטפות ובמיומנויות מחשב הנדרשות  והמתעוררות במהלך הקורס (נוסף להנחיה מובנית הניתנת כחלק מתכנית הקורס).   

נתונים מעניינים נמצאו בפניות לעזרה הדדית ולסיוע טכני-תפעולי בין עמיתים בקורס. סטודנטים בעלי נסיון קודם בקורס וירטואלי ו/או בעלי שליטה טובה במיומנויות מחשב בסיסיות הציעו את עזרתם בפורום ונענו לפניות לסיוע של סטודנטים בקורס. לדוגמה: "קראתי את שאלתך במטרה לנסות ולענות, אך לצערי לא הבנתי את שאלתך. נסי להסבירה בצורה אחרת ואנסה לענות"; "את שואלת היכן נמצא הקובץ אז התשובה היא שהוא לא נמצא בשום מקום אלא שאת צריכה ליצור אותו בעצמך. פתחי קובץ ב...  וצרפי אותו למכתב אי מייל... בהצלחה ובתקווה שעזרתי". ניתן לראות סטודנטיות שעוזרות ונעזרות - פעם עוזרות ופעם מבקשות ומקבלות סיוע מעמיתה, לדוגמה: "...שלום, את צריכה לבדוק האם את משתמשת באקספלורר 5 כי את אמורה לראות עברית בלי בעיה. ...אם את אכן באקספלורר 5, ובכל זאת יש בעיה, צריך לבדוק איזה גופנים מותקנים אצלך ואולי תצטרכי להוריד. זה הכי כדאי לעשות עם התמיכה הטכנית של ספק האינטרנט שדרכו את עובדת. מקווה שעזרתי..."; והתשובה: "...קודם כל תודה על הנסיון לעזור ל,י אבל בינתיים, לא יודעת איך, הסתדרה לה הבעיה לבד. אבל תודה בכל זאת"; ותגובות הדדיות בין סטודנטיים עמיתים, מנחים ומונחים: "… הצלחתן לעזור לי ....תודה רבה לשתיכן"; "רציתי רק לדעת האם הבנת את ההסבר שנתתי לך והאם הצלחת". כדאי גם לשים לב לתגובות מורים-מנחים בקורס, לדוגמה: "כל הכבוד על העזרה ההדדית ועל המעורבות בין הסטודנטיות בקורס; ...נכנסתי היום לראשונה לפורום זה והתרשמתי, עד מאד, מההנחיה ומהעזרה ההדדית שנותנות בנות הקורס האחת לרעותה...". יחד עם זאת,סטודנטים נוספים שהביעו נכונות לעזור, התקשו להגיש את העזרה הווירטואלית. נראה של"הוראת עמיתים" או ליתר דיוק ל"הנחית עמיתים", בתחום הטכני-טכנולוגי, יש חשיבות רבה במכלול ההנחיה המצופה על ידי הלומדים מרחוק. מממצאים אלה, ניתן לזהות שני מקורות להנחיה, בתחום הטכני-תפעולי: הנחיה ממנחי הקורס ו"הנחית עמיתים", כלומר מתן סיוע ועזרה הדדית בין סטודנטים, עמיתים בקורס.

התחום האישי-ריגושי בהנחיה הווירטואלית תופס מקום מרכזי בתגובות הסטודנטים. מניתוח מכתבי משוב וראיונות הסטודנטים עולה צורך במשמעות אישית-ריגושית להנחיה מרחוק. לדוגמה: "רציתי רק לכתוב לך המון תודה על מילות העידוד ששלחת אליי. זה היה נחוץ מאוד. אני באמת הרגשתי קצת מאחור"; "...בכל אופן תודה על העזרה והתמיכה, אין לך מושג עד כמה זה שיפר את הרגשתי"; "...זה מאוד מחזק, מעודד ונותן המון מוטיבציה". שוב תודה על דבריך המרגיעים"; "ברצוני להודות לך על ההבנה וההתייחסות לבקשתינו". ולעומת זאת: "אין התייחסות לדברינו"; "אתם לא מבינים אותנו"; "...לא התייחסתם לדברים שהבעתי בריאיון". נראה שדברי התודה החמים, כמו גם דברי הביקורת, מדגישים את הצורך במשמעות אישית-ריגושית להנחיה הווירטואלית (המחשב לא יכול לתת הנחיה כזו).

על סמך ניתוח כל הנתונים לגבי סוגי ההנחיה, נראה שהסטודנטים בקורס של למידה מרחוק מצפים להנחיה בתחום הטכני-תפעולי, בתחום המשימתי, בתחום האישי-ריגושי ובתחום החברתי. בתחום הטכני-תפעולי, המכוון להיבטים טכניים הקשורים לתפעול תקשורת המחשבים ובפתרון בעיות במהלך הקורס, נמצאו שתי רמות הנחיה, והן: רמת הנחיה ראשונית-אינטנסיבית, בשלב הראשון של הקורס; ורמת הנחיה שוטפת, במהלך הקורס. זאת, נוסף להנחיה מובנית הניתנן כחלק מתכנית הקורס. כמו כן נמצאו, בתחום הטכני תפעולי, שני מקורות של הנחיה: הנחיה הניתנת ממנחי הקורס ו"הנחית עמיתים". בתחום המשימתי הסטודנטים מצפים להדרכה כללית בדרישות המשימה. לא נמצאה הבחנה בין היבטים תוכניים לבין היבטים קוגניטיביים של המשימה. בתחום החברתי, ההתייחסות היתה בעיקר לסיוע בתקשורת עם עמיתים, ולא דווח על הצורך בהנחיה ללמידה וירטואלית-שיתופות. לעומת זאת, נראה שבמסגרת הלמידה הווירטואלית, ללא מפגשי פנים-אל-פנים, עולה הצורך להנחיה עם "משמעות אישית-ריגושית".

ב. זמן תגובה

כדי לבדוק את זמן התגובה המצופה מהמורה בקורס למידה מרחוק, נשלחו דפי משוב לסטודנטים המשתתפים בקורס. דפי המשוב נשלחו בדואר אלקטרוני. מניתוח המשובים שהתקבלו, נמצאו ארבע קטגוריות המתייחסות לזמן התגובה ללומד שלו מצפים הסטודנטים, א. משוב מיידי, עד  24  שעות מקבלת המשימה/מכתב של הסטודנט; ב. תוך יומיים עד שלושה ימים מקבלת המשימה/מכתב של הסטודנט; ג. תוך שבוע מקבלת המשימה/מכתב של הסטודנט; ד. מסגרת זמן גמישה - תלויית משימה וסיטואציה של המשוב. בתרשים 2 מוצגת התפלגות העדפות הסטודנטים לזמן תגובה מהמורה בקורס הלמידה מרחוק.

תרשים 2: התפלגות העדפות הסטודנטים לזמן תגובה מהמורה בקורס למידה מרחוק

מעיון בתרשים ניתן לראות, שרוב הסטודנטים (47%) מעדיפים לקבל מהמורה תגובה תוך יומיים עד שלושה ימים; 29% מהסטודנטים בלבד מעדיפים משוב מיידי, עד 24 שעות; משוב בטווח של שבוע, מעדיפים 14% מהסטודנטים בלבד; ורק 10% מהסטודנטים מעוניינים במשוב גמיש, תלוי משימה וסיטואציה של המשוב. בלוח 2 מוצגות דוגמאות מהמשובים שהתקבלו באשר לזמן התגובה של המורה.

 

לוח 2: דוגמאות מהמשובים שהתקבלו מהסטודנטים באשר לזמן התגובה מהמורה בקורס הלמידה מרחוק

(הדוגמאות - בלשון הכותבים)

 

א.   משוב מיידי – עד 24 שעות

*               "חשוב לתלמיד לקבל משוב מהיר ככל האפשר על המשימה שביצע. ככל שהמשוב קרוב לזמן הכנת המשימה, המשוב יהיה משמעותי יותר".

*       "אני חושבת שחשוב מאוד לשלוח משוב בזמן עד 24 שעות, כדי להבין במה מדובר (כלומר שהכל עוד טרי בראש). וכדי לקבל מענה למצוקות מיידיות. לעיתים הבעיה דורשת פתרון כאן ועכשיו".

*       "תוך 24 שעות - זהו פרק זמן סביר  לדעתי לענות, ובמידה ומתעוררת בעיה ניתן לפתרה בזמן הזה. כי אם המשוב ינתן בפרק זמן מאוחר יותר, יכול להיות שהוא לא יהיה אפקטיבי". 

*       "אני חושבת שלאחר שתלמיד\ה טרח והכין את עבודתו בזמן  אז המורה צריך להשיב באותו מטבע ולטרוח גם כן".

ב .  תגובה תוך יומיים (48 ש') עד 3 ימים

*       "בחרתי בהיגד זה מפני שלדעתי תוך 3 ימים זה פרק זמן סביר בו אפשר לצפות מהמרצה להגיב על מכתב. פרק זמן זה מאפשר למנחה להתייחס למכתב הלומד ולענות בהתאם".

*       "שלושה ימים הם זמן סביר לדעתי על מנת לעיין ולבדוק מכתב או משימה. במידה והמשימה שניתנה היא מורכבת,סביר שידרשו למרצה יותר מ- 3 ימים על מנת לבדוק לעומק את המשימה".

*       "המשימות הן גדולות ומורכבות ויש לתת את הדעת לכתיבתו של הסטודנט. כלומר, המרצה צריך לשבת ולקרוא את העבודות לעומק ולהעריך אותן בהתאם. אם המרצה יעשה זאת בזמן קצר של 48 שעות או 24 שעות, המשוב יהיה פחות מעמיק. ...אני מורה בשטח ויודעת כמה קשה לבדוק עבודות בזמן קצר, אז אני מזדהה אם המנחים".

*       "המשימות הן ארוכות ומצריכות למידה אינטנסיבית של הסטודנט. פרק זמן של 3 ימים מאפשר לסטודנט לנוח קצת ולעסוק בפעילויות נוספות".

*       "יש הרבה תלמידים בקורס ולכן בלתי אפשרי לתת משוב מוקדם יותר".

*       "מספר העמודים אינו עולה על שלושה עמודים, בדרך כלל, ולכן המשוב לעבודה לא צריך להתפרס על יותר מ-3 ימים".

*       "כולנו בני אדם, ולפי דעתי אי אפשר לצפות מהמנחים להיות רובוטים ולהחזיר תשובה מהר מאד".

ג .  תגובה תוך שבוע

*        "אני חושבת ששבוע הוא זמן סביר לקבלת משוב. עדיין לא שחכנו את המשימה, וכמו שאני לא תמיד יכולה לענות באופן מיידי למשימות, איני רואה לנכון לדרוש זאת מאחרים".

*        "כמו שאנו זקוקות לזמן העבודה, גם המורה".

ד .  זמן תגובה גמיש

*       "שליחת המשוב ללומד צריכה להישלח בהתאם למשימה/מכתב".

*       "על צוות המנחים להחליט על זמן התגובה בהתייחס לגורמים חשובים כגון: משימות נוספות שעל הלומד לבצע (קורסים נוספים), מספר הלומדים ועוד ועוד". 

*       "המורה צריך לשלוח משוב ללומד לפני מתן המשימה הבאה. זאת כדי שללומד יהיה זמן לשפר את עבודתו מעבודה לעבודה וללמוד מטעויותיו".

 

ניתוח תשובות הסטודנטים מראה כי זמן התגובה המועדף נקבע על-ידי הסטודנטים לפי שני היבטים: צורכי הסטודנט, וצורכי המורה. מההיבט של צורכי הסטודנט צויינו כמה משתנים המשפיעים על זמן התקובה המועדף, כגון: צורך במשוב מיידי כדי שיהיה משמעותי ואפקטיבי; צורך בפתרון בעיות כאן ועכשיו; צורך בהכוונה ובתמיכה בזמן מתאים; צורך בקבלת מענה למצוקות מיידיות; צורך בזמן כדי לשפר את העבודה וללמוד מהתיקונים; צורך בזמן לנוח; וצורך לעסוק בפעילויות נוספות. רוב ההיגדים התייחסו אל צורכי המורה, לדוגמה: "פרק זמן סביר למורה לענות"; "זמן סביר עבור המורה להעמיק בקריאה ובבדיקת המשימה/המכתב"; וגילוי התחשבות במורה, כגון: "המורה זקוק לזמן", "אני כמורה מזדהה עם המורה שצריך לבדוק הרבה עבודות", "למורה יש הרבה תלמידים", "אני לא התלמידה היחידה בקורס", "המשימה גדולה/קטנה, ...ולא ניתן לצפות מהמורה שיענה כל כך מהר".

ג. מסגרות ההנחיה

בניתוח נתוני השאלונים והראיונות, נמצא שהסטודנטים מעדיפים, לפי דיווחיהם, שלוש מסגרות הנחיה בקורס הלמידה מרחוק:  הנחיה במסגרת וירטואלית בלבד; הנחיה הניתנת במפגשי פנים-אל-פנים; והנחיה משולבת, הן הנחיה וירטואלית והן הנחיה במפגשי פנים-אל-פנים. בתרשים 3 מוצגת התפלגות העדפות לגבי מסגרות ההנחיה בקורס למידה מרחוק, על פי משובי הסטודנטים.

 

תרשים  3:  התפלגות העדפות לגבי מסגרות ההנחיה בקורס למידה מרחוק על פי משובי הסטודנטים

מעיון בתרשים ניתן לראות, שאף-על-פי שהקורס הוא בלמידה מרחוק, רוב הסטודנטים (56%) מעדיפים מסגרת הנחיה משולבת, שיש בה הנחיה וירטואלית מרחוק לצד מפגשי הנחיה פנים-אל-פנים; הנחיה וירטואלית, כלומר הנחיה מרחוק באמצעות האינטרנט, עדיפה בעיני חלק מהסטודנטים (34%);  בעוד שאחוז קטן של סטודנטים (10%) מעדיפים לקבל מהמורה הנחיה במפגשי פנים-אל-פנים בלבד. כדי להבין את ההעדפות והמניעים של הסטודנטים בקשר למסגרות ההנחיה השונות בקורס, נותחו הראיונות הווירטואליים שערכו הסטודנטים במהלך הקורס (סטודנט ראיין סטודנט באופן וירטואלי). בלוח 3 מוצגות דוגמאות מדיווחי הראיונות על סוגי המפגשים שמעדיפים הלומדים בקורס הלמידה מרחוק.


לוח 3: דוגמאות מדיווחי הראיונות על סוגי המפגשים המועדפים בקורס למידה מרחוק

(הדוגמאות - בלשון הכותבים, המדווחים על הריאיון שערכו בגוף שלישי ו/או ראשון)

א.  מפגשים וירטואליים בלבד:

*       "מפגשי פנים-אל-פנים אינם חסרים לה וזאת מכיוון שהיא באה בידיעה מראש (לפני תחילת הקורס) שמטרת הקורס היא התנסות חדשה בסביבה וירטואלית, הדוגלת בהתקשרויות באמצעות דואר אלקטרוני, פורום ועוד".

*       "מפגשים פנים-אל-פנים, לעיתים קרובות, לא חסרים לה, כיון שיש לה את המיומנויות הדרושות לשימוש ולהתמצאות באינטרנט, ואת המידע הנוסף הדרוש לה היא יכולה לקבל ממנחי הקורס באינטרנט".

*       "נוח לה לתקשר באמצעות דואר אלקטרוני, לאחר שסיגלה לעצמה שיטת עבודה לפיה היא בודקת את תיבת הדואר האלקטרוני כמעט כל יום וכך היא מוכנה מבחינת זמן עבודה, ונכונות לקבל דואר חדש".

*       "במהלך הקורס לא חסרו לי מפגשי פנים-מול-פנים, מפני שההוראות והמשימות במהלך הקורס ברורות מאוד להבנה. במידה ומתעוררות אצלי בעיות אני יכולה לפנות למנחים לעזרה".

*       "ההדרכה מרחוק ענייינית ואינה מאפשרת שיחות נפש או סטיות מהנושא הנלמד. מעבר לכך, הדרכה מרחוק מחייבת הדרכה אישית - תלמיד ומנחה. קיימת בקרה מיידית אם התלמיד הבין את הנלמד או לא".

*       "הקורס הוא למידה מרחוק וכשמו כן הוא. אני לא מוצאת שום סיבה למפגש פנים-מול-פנים. המטלות ברורות, אופן הלמידה ברור ובמקרים של אי בהירות יש תמיד עם מי לדבר".

*       "אני מאד מתחברת לדרך הלמידה מרחוק ומסגרת ההנחיה נראת לי הגיונית ורלוונטית. ההדרכה היא מקצועית, ברמה גבוהה לפי דעתי יותר מאשר בכתה רגילה".

*       "מחשבה שניה בעניין המפגשים, הרהרתי לעצמי: האם לא כדאי להשאיר את האנשים שמאחורי הפורום כמסתוריים?"    

ב.  מפגשי פנים-אל-פנים בלבד

*       "כמו לרובנו, גם לה חסרים המפגשים השונים שנועדו להכיר זה את זה: "חשוב לדעת מי עומדת מאחורי כל מחשבה מעבר לשם בלבד".

*       "המפגשים פנים-מול-פנים חסרים לה "עדיין חסרה לי ההתבטאות בע"פ" וההתנסחות בכתב דורשת השקעה של ניסוח וכן, הדיונים בפורום חסרים "באינטונציה של קול".

*       "יש צורך במפגשים אישים ושבועים, הכוללים הנחיה אישית בהגשת עזרה ויעוץ בביצוע המטלות... יש צורך במפגשים אישים כדי להכיר את המנחים והמשתתפות בקורס, כדי שההתכתבות תהפוך יותר נוחה, חופשית ונעימה".

*       "חסרים לה מפגשים שבועיים של פנים-מול-פנים. היא היתה מעדיפה לראות מי הן הבנות שעומדות מאחורי השם והדעות השונות בהם היא נתקלת כל פעם כשהיא נכנסת לפורום. היא היתה מרגישה נוח יותר לו יכלה לחבר שם לפנים".

*       "היא בטוחה שמאחורי השמות של המדריכים עומדים אנשים שאפשר לדבר אתם ומפגשים תכופים יותר היו נותנים הרגשה נוחה יותר, שאפשר לצפות (פחות או יותר) את תגובותיהם למקרים שונים".

ג.  הנחיה משולבת

*       "מאחר שאופי הקורס הוא למידה מרחוק, אין צורך לדעתי במפגשים שבועיים  אך יש בהחלט מקום  למפגש או שניים במהלך סמסטר כדי ללבן "בעיות/קשיים" וכן כדי לפתור את תעלומת האנשים שמאחורי הפורום".

*       "לעיתים, יש צורך במפגשים פנים-מול-פנים במצבים בהם ישנם אי הבנות, לדוגמה: קבצים שנשלחו לא הגיעו ליעדם מסיבות לא מובנות ועוד".

*       "היא ממליצה לקיים מפגשים בודדים במהלך הסמסטר כדי ללבן בעיות וקשיים ובמיוחד כדי לפתור את תעלומת האנשים שמאחורי הפורום".

*       "כך יש הרגשה של קירבה ורצינות ומכירים פנים-אל-פנים".

*       "הלמידה מרחוק על כל יתרונותיה, נפלאה ככל שתהיה עדיין אינה עונה על הצורך ליחס אישי".

*       "...אני בכל אופן חושבת שבסמסטר קודם נתרמנו רבות מכך שהיינו נפגשות עם המנחה פעם בשבוע (במסגרת קורס אחר), קצת מקטרות, קצת מקבלות הסברים, הנחיות ועידוד, ולא רק באופן וירטואלי. האמת היא שהרבה יותר נעים לי באופן אישי כאשר מתקיים מפגש כזה".

 

מניתוח תשובות הסטודנטים, על מסגרות ההנחיה המועדפות, נמצא שאף על פי שהקורס הוא בלמידה מרחוק, רוב הסטודנטים מעדיפים הנחיה משולבת, הכוללת הנחיה וירטואלית לצד מפגשי פנים-אל-פנים.  בין המשתנים המשפיעים על הבחירה במסגרת ההנחיה צויינו: הצורך ביחס אישי אמיתי; הצורך באינטראקציה חברתית פנים-אל-פנים; מידת המוכנות להתנסויות וירטואליות; מידת הפתיחות לקבלת חידושים ושינויים; מידת השליטה במיומנויות הנדרשות לקורס למידה מרחוק; מידת הנכונות ללבן בעיות, קשיים ואי-הבנות באופן וירטואלי ו/או במפגשי פנים-אל-פנים; ומידת הצורך לדעת מי עומד מאחורי כל שם, רעיון, מחשבה ודעה בפורום ומי מסתייג מהם (הצורך לחבר בין השם לבין הפנים; לפתור את תעלומת האנשים שמאחורי הפורום; או לחילופין, להשאיר את האנשים שמאחורי הפורום מסתוריים).

דיון

אחד הממצאים המרכזיים במחקר זה הוא הצורך להתחשב בצרכים השונים של הסטודנטים הלומדים מרחוק ובציפיותיהם. מנתונים אלה ניתן לראות שלוש קטגוריות מרכזיות בתפקיד המורה בקורס הלמידה מרחוק: תחומי ההנחיה, מסגרות ההנחיה וזמן תגובה. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים בתחום הלמידה מרחוק, שבהם נמצא צורך להתמקד בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנט Sherry, 1995)). הסבירות של הלומד להגיע להישגים לימודיים תהיה גבוהה יותר כאשר ההנחיה תותאם לסוג הפעילות שלו, לאפיוני תפקידו ולצרכיו בזמן נתון   (Wachs, 1992). 

א. תחומי ההנחיה

מממצאי המחקר נראה, שהסטודנטים בקורס הלמידה מרחוק מצפים להנחיה בתחום הטכני-תפעולי, בתחום המשימתי, בתחום האישי-ריגושי ובתחום החברתי. בתחום הטכני-תפעולי, צורכי הסטודנטים היו בהתאם למידת השליטה והמיומנויות שלהם בטכנולוגיות התקשוב. בהנחיה בתחום הטכני-תפעולי, המכוונת להיבטים טכניים הקשורים בתפעול תקשורת המחשבים ובפתרון בעיות טכניות, זוהה צורך בשתי רמות בהנחיה. באחת, הנחיה ראשונית-אינטנסיבית, בשלב הראשון של הקורס; השניה - הנחיה שוטפת, במהלך הקורס. אלה, נוסף להנחיה מובנית שניתנה כחלק מתוכנית הלימודים בקורס. בתחום המשימתי עלה הצורך בהדרכה כללית לגבי דרישות המשימה, ולא נמצא הבדל בין היבטים משימתיים כלליים לבין היבטים קוגניטיביים של המשימה. בתחום החברתי התמקדו ציפיות הסטודנטים בעיקר בצורך בסיוע בתקשורת עם עמיתים, ולא נמצאה מודעות לצורך בהנחיה ללמידה וירטואלית-שיתופית. לעומת זאת, נראה שבמסגרת הלמידה מרחוק ללא מפגשי פנים-אל-פנים, עולה צורך בהנחיה עם משמעות אישית-ריגושית.

על פי הממצאים שהתקבלו במחקר הנוכחי, ניתן לראות שמתוך ארבעה תחומי ההנחיה שהסטודנטים מצפים להם, תחום ההנחיה המועדף ביותר מהמורה הוא התחום הטכני-תפעולי. כלומר, רוב הסטודנטים העלו את הצורך בסיוע טכני בתפעול תקשורת המחשבים. ניתן להסביר זאת בטענה שהגורם המשפיע ביותר על שביעות הרצון של הסטודנטים מהלמידה מרחוק הוא ה"נגישות הנוחה"  ((McGrath & Thompson, 1999. כלומר, האמצעים הטכנולוגים המאפשרים ללומד גישה נוחה למקורות המידע בקורס, למשאבי הלמידה, למורים המנחים בקורס ולסטודנטים הלומדים בו. אלה הם הגורמים המשפיעים על שביעות הרצון של הסטודנטים מקרוס הלמידה מרחוק ועל תחושת השייכות שלהם אל הגורם המבצע קורסים אלה. גולדשטיין וסימקה (1999) מדווחות על צורך בעזרה ותמיכה טכנית בכניסה לאינטרנט, בקיום תקשורת מרחוק, בפתרון בעיות טכניות ותפעוליות של המחשב וב"שבירת המחסומים" המאפשרת השתתפות בסביבה המתוקשבת באופן שוטף וידידותי ביותר. ניר-גל וקליין (1999) מציינות את הצורך בסיוע הטכני-תפעולי כאחד התחומים המרכזיים של ההנחיה בסביבה הלימודית הממוחשבת.

כאמור, מניתוח הפניות והשיח בפורום הווירטואלי, נמצא צורך בשתי רמות הנחיה. האחת, הנחיה וסיוע בפתרון בעיות וקשיים הנובעים מהצורך לתפעל את הטכנולוגיה הנדרשת בתחילת הקורס. השניה - הנחיה וסיוע בפתרון בעיות שוטפות ובמיומנויות מחשב הנדרשות  והמתעוררות במהלך הקורס. ממצאים אלה מקבלים חיזוק ממחקרים אחרים המצביעים על צורך להתחשב במידת ההתיידדות והשליטה של הסטודנטים בכלים הטכנולוגיים של הלמידה מרחוק Sherry, 1995))).

תוצאות מעניינות במיוחד התקבלו בקשר ל"הנחית עמיתים" בתחום הטכני-תפעולי. מניתוח השיח בין הפונים לסיוע לבין המנחים בפורום הווירטואלי לתמיכה טכנית, נמצא שלצד ההנחיה הפורמלית של מנחי הקורס, מתקיימת גם "הנחית עמיתים וירטואלית": סטודנטים בעלי נסיון קודם בקורס למידה מרחוק או בעלי שליטה טובה במיומנויות התקשוב הנדרשות מציעים בפורום את עזרתם לסטודנטים ועונים לפניות לסיוע. הנחית עמיתים וירטואלית כזו מתאפיינת ביכולת לתרגם את ה"ידע הטכני-מחשבי" לכתיבת הוראות טכניות. כלומר לקחת את ה"ידע הטכני-מחשבי" שלהם, שבא לידי ביטוי בשליטה באמצעים ובכלים טכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק, לעבדו ולהעבירו למצב חדש, קרי לטקס כתוב של הוראות טכניות. תהליך טרנספורמציה זה דורש רמה גבוהה של עיבוד וכתיבה טכנית-מדעית (הופטמן, רוזנפלד ותמיר, 1999). בקורס הלמידה מרחוק העזרה היא טקסטואלית ולא בפעולה עצמה, לכן מתן הסיוע דורש לעשות טרנספורמציה "לידע הטכנולוגי-מחשבי" הרלוונטי להנחיה. הדבר מקבל חיזוק מעצם העובדה שנמצאו סטודנטים נוספים שהביעו נכונות לעזור בפועל, במציאות האמיתית, אך התקשו להגיש את העזרה הווירטואלת באמצעות הטקסט הכתוב. מתברר שמעבר ליתרונות החברתיים-ריגושיים הגלומים בהנחית עמיתים בלמידה מרחוק, היא יכולה להוות מרכיב חייוני בהנחיה בסביבה הלימודית-הווירטואלית, לצד ההנחיה הפורמלית של המורה.

מממצאי המחקר בקשר להיבט האישי-ריגושי נראה, שבמסגרת למידה מרחוק, ללא מפגשי פנים-אל-פנים, עולה הצורך בהנחיה שיש בה "משמעות ריגושית". הנה לדוגמה התנהגויות משמעותיות-ריגושיות שהוערכו על ידי הסטודנטים: "מילות העידוד ששלחת אליי... זה היה נחוץ לי מאוד"; "העזרה והתמיכה (האישית), אין לך מושג עד כמה הם שיפרו את הרגשתי"; "התגובה (האישית) המהירה לדואר זה מאוד מחזק, מעודד ונותן המון מוטיבציה". לעומת זאת, דוגמאות התנהגויות משמעותיות-ריגושיות שזכו לביקורת מצד הסטודנטים היו: "אין התייחסות (אישית) לדברינו..."; "אתם לא מבינים אותנו..."; "כתבתי ולא התייחסתם (באופן אישי)...". נראה שתגובות אלו מדגישות את הצורך במשמעות אישית-ריגושית בהנחיה הווירטואלית. כאשר יושבים "פנים-אל-פנים" מול "מסך המחשב" ולא מול דמות אנושית אמיתית יש צורך, כנראה, בהנחיה עם משמעות אישית-ריגושית.

אחת הבעיות בלמידה מרחוק נובעת מחוסר "קשר עין" כזה המאפיין כיתה רגילה. דבר זה מקשה הן על המורים והן על התלמידים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן (כהן, 1999). הוראה וירטואלית יעילה, ללא קשר עין עם התלמיד, מצריכה איפה מהמורה להיות מודע לקושי הנובע מחוסר קשר אישי עם התלמידים ובינם לבין עצמם. לדעת טאג (Tagg, 1995) היחיד הלומד מרחוק, בסביבה הווירטואלית, חייב לקבל את התחושה שיש ערך להשקעתו ויש מי שיושב ומגיב לו. ניר-גל וקליין (1999) בודדו משתני הנחיה תיווכית Feuerstein, 1979; 1980)) של המורה בסביבה הלימודית הממוחשבת. לדעתן "תיווך ריגושי למשמעות", כלומר הבעת רגשות והערכה ביחס לתהליך העבודה של הלומד בסביבה הממוחשבת, מהווה התנהגות הוראתית-תיווכית יעילה של המורה בסביבה הלימודית הממוחשבת.

מממצאי המחקר בדבר תחומי ההנחיה נראה, שהסטודנטים מצפים במידה רבה להנחיה בתחום המשימתי. אולם התייחסות הסטודנטים לצורך זה היא כללית מאד. לא נמצאה הבחנה בין היבטים כלליים של דרישות המשימה לבין היבטים קוגנטיביים גבוהים. לממצא זה חשיבות רבה לאור הטענה העולה בספרות המחקר, בדבר הצורך בהנחיה לרמות קוגניטיביות גבוהות בסביבה הלימודית הממוחשבת (סלומון, 1996). ניר-גל וקליין (1999) מצאו, שתיווך לטרנסנדנטיות, המכוון להרחבת המודעות ההכרתית של הלומד, מעבר למה שנחוץ לו על מנת לבצע את המשימה, מהווה התנהגות הוראתית יעילה של המורה בסביבה הלימודית הממוחשבת, ומאפשרת את ניצול המחשב לקידום חשיבתו של הלומד. לעומת זאת, לגבי המימד החברתי-שיתופי בהנחיה, נראה שהסטודנטים מעוניינים בסיוע להתקשרות עם עמיתים ואינם מודעים לצורך בהנחיה ללמידה חברתית. ממצא זה בא בסתירה לטענתו של וויגריף (Wegerif, 1998) המצביע על תפקידו החשוב של המתווך האנושי ביצירת למידה חברתית ובהנחיה לפעילות גומלין משותפת בקורס הלמידה מרחוק. לדעתו, המימד החברתי בלמידה ברשת מהווה מרכיב משמעותי המשפיע על תחושת השייכות (Insider) או חוסר השייכות ( (Outsider של הלומד ועל תחושת ההצלחה או הכשלון שלו מהקורס.

ממכלול הממצאים בדבר תחומי ההנחיה ניתן להסיק, שההנחיה במרחב הלמידה הווירטואלי חייבת להתייחס לצורכי הסטודנטים בתחום הטכני-תפעולי, המישמתי, החברתי והריגושי. עם זאת הנחיה יעילה בסביבה זו אינה נגזרת אך ורק מהצרכים השונים של הלומדים ומציפיותיהם.

ב. זמן תגובה

ממצאים מעניינים התקבלו בקשר לזמן התגובה המצופה מהמורה בקורס הלמידה מרחוק. בספרות המחקר בחינוך, בתחום הלמידה מרחוק, מדגישים את חשיבות "המשוב המיידי" של המורה בלמידה הווירטואלית Harasim, 1990)). מנתוני המחקר הנוכחי נמצא, שרוב הסטודנטים מעדיפים לקבל מהמורה תגובה תוך יומיים עד שלושה ימים, בעוד שמשוב מיידי, בטווח זמן של עד 24 שעות, מעדיפים פחות סטודנטים; יתרה מכך, יש גם סטודנטים המעדיפים לקבל משוב מהמורה תוך שבוע, ומעט סטודנטים מעוניינים במשוב גמיש, תלוי משימה וסיטואציה.

ניתן להסביר ממצאים אלה בטענה ששיטפון ההודעות והשיחות בדואר האלקטרוני, המאפיין את הלמידה מרחוק, מגביר את התסכול והעומס בקרב הסטודנטים ((Mendels, 1999. טענה זו מקבלת חיזוק ממשובי הסטודנטים, המבטאים צורך בפסק זמן בין המכתבים והמשימות הווירטואליות. לדוגמה: "משימות הקורס הן ארוכות ומצריכות למידה אינטנסיבית של הסטודנט. להמתין למשוב פרק זמן של 3 ימים, מאפשר לסטודנט לנוח קצת ולעסוק בפעילויות נוספות"; או בהשלכה על המורה: "כולנו בני אדם, ולפי דעתי, אי אפשר לצפות מהמנחים להיות רובוטים ולהחזיר תשובה מהר מאד"; יש משובים בנוסח: "אל תשלחו מכתבים בין המשימות, זה יוצר לחץ..."; "אני טובעת מהחומר – הצילו!".

מעיון בראיונות נראית תופעה מעניינת. בעוד שברוב הנושאים שעלו בריאיון התייחסו הסטודנטים אל הצרכים שלהם ולא של המורה, הרי שבנושא זמן התגובה, ברוב התשובות שהתייחסו לזמן תגובה ארוך מ-24 שעות התייחסו לצרכים של המורה (הם הסבירו שהמורה זקוק לזמן ובדרך כלל לא לכך שהם זקוקים לזמן). למשל: "כמו שאנו זקוקות לזמן לכתיבת העבודה, גם המורה זקוק לזמן לכתיבת המשוב"; "המורה אינו רובוט..."; "המורה מקבל הרבה משימות וצריך זמן מספיק לקרוא את המשימות ולהגיב עליהן"; "המרצה צריך לשבת ולקרוא את העבודות לעומק ולהעריך אותן בהתאם. אם המרצה יעשה זאת בזמן קצר של 48 שעות או 24 שעות, המשוב יהיה פחות מעמיק". לעומת זאת, מניתוח כ-100 דפי משוב לסיכום משימות הלמידה וממשובים אחרים שהתקבלו מהסטודנטים, מתברר שהמורים בקורס מספקים משוב מיידי ואיכותי (כדבריהם), בממוצע תוך 24 שעות בלבד. ייתכן שניתן להסביר תופעה זו, של השלכת הקשיים על המורים, בתחושות של לחץ ותסכול הנובעות מסיבות אחרות: משיטפון ההודעות והשיחות בדואר האלקטרוני ומתחושות של הליכה לאיבוד (Mendels, 1999); מחוסר מיקוד במגוון האדיר של המידע המגיע אליהם באינטרנט (כהן, 1999); ומהאינטנסיביות המתחייבת מה"המיידיות" המאפיינת את תרבות הלמידה באינטרנט. כלומר, מהצורך לחזור ולפתוח את הדואר האלקטרוני לעיתים קרובות, ולהגיב למשימות ולהודעות במהירות.

מהממצאים שהתקבלו, על זמן התגובה המצופה מהמורה בקורס הלמידה מרחוק נראה, שהמיידיות המאפיינת את תגובת המורה בלמידה כזו מגבירה את תחושת העומס והאינטנסיביות בקרב הסטודנטים. במחקרים נוספים כדאי יהיה לבדוק, מהו זמן תגובה יעיל של המורה בלמידה מרחוק, הן מההיבט של תהליכי הלמידה מרחוק והן מההיבט של צורכי הלומד במרחב הווירטואלי.

ג. מסגרות ההנחיה

מניתוח נתוני המחקר על מסגרות ההנחיה המועדפות, נמצאו שלוש מסגרות הנחיה המועדפות על ידי הסטודנטים, והן: הנחיה במסגרת וירטואלית בלבד; הנחיה משולבת, שיש בה הנחיה וירטואלית לצד מפגשי פנים-אל-פנים; ולמרות שמדובר בלמידה וירטואלית, יש גם סטודנטים המעדיפים בקורס כזה הנחיה במפגש פנים-אל-פנים בלבד. מהנתונים נראה שההנחיה המועדפת ביותר על רוב הסטודנטים היא ההנחיה המשולבת, שיש בה הנחיה וירטואלית לצד מפגשי הנחיה פנים-אל-פנים. הסטודנטים, מעדיפים הנחיה זו יותא מהנחיה וירטואלית בלבד. ממצאים אלה מקבלים חיזוק מעצם העובדה שגם במשוב השנ,י שנערך לאחר השלב הראשון של ההתאקלמות, עדיין דיווחו הלומדים על הצורך במפגשי פנים-אל-פנים.

ניתן למצוא תמיכה לממצאים אלה מעיון בספרות המקצועית, שבה דנים בצרכים השונים של הסטודנטים בלמידה מרחוק. לדעת כהן (1999), אחת הבעיות המרכזיות בלמידה מרחוק נובעת מהצורך שלהם למסגרת חברתית, או לחילופין, לחוסר מסגרת חברתית. יש תלמידים שאינם נוטים ללמוד באופן אינדווידואלי, ושצורת הלמידה מרחוק, ללא מסגרת חברתית, עשוייה לגרום להם תחושה של בדידות ולהיות להם לרועץ.

סביר להניח שתלמידים בעלי סגנון למידה חברתי יעדיפו איפה מסגרות למידה המשלבות מפגשי פנים-אל-פנים. הנה כמה תשובות מתוך ראיונות הסטודנטים (סטודנטים מראיינים סטודנטים ומדווחים): "כמו לרובנו גם לה חסרים המפגשים השונים שנועדו להכיר זה את זה"; "חשוב לה לדעת מי עומדת מאחורי כל מחשבה מעבר לשם בלבד"; "היא היתה מרגישה נוח יותר לו יכלה לחבר שם לפנים"; "היא ממליצה לקיים מפגשים בודדים במהלך הסמסטר כדי ללבן בעיות וקשיים ובמיוחד כדי לפתור את תעלומת האנשים שמאחורי הפורום". מסתבר שתעלומת האנשים העומדים מאחורי השמות, ההודעות והמכתבים בלמידה הווירטואלית מסקרנת עד מאוד את הלומדים בקורס למידה מרחוק. עם זאת יש גם תלמידים שאינם נוטים ללמוד בצוותא, ולמידה וירטואלית בלעדית, עשויה להתאים לסגנון למידתם. לדוגמה תשובות מתוך ראיונות הסטודנטים: "...אני מאד מתחברת לדרך הלמידה מרחוק ומסגרת ההנחיה נראת לי הגיונית ורלוונטית"; "ההדרכה מרחוק עניינית ואינה מאפשרת שיחות נפש או סטיות מהנושא הנלמד"; "הדרכה מרחוק מחייבת הדרכה אישית - תלמיד ומנחה"; "קיימת בקרה מיידית אם התלמיד הבין את הנלמד או לא"; "במחשבה שניה, בעניין המפגשים, הרהרתי לעצמי: האם לא כדאי להשאיר את האנשים שמאחורי הפורום כמסתוריים?".

עם זאת ייתכן שהצורך במפגשי פנים-אל-פנים בקורס הלמידה מרחוק נובע מחוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה, מה שעשוי להקשות על תלמידים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם מנחים "וירטואליים". ניתן למצוא לכך תמיכה מתוך הראיונות ומשובי הסטודנטים, לדוגמה: "הלמידה מרחוק על כל יתרונותיה, נפלאה ככל שתהיה, עדיין אינה עונה על הצורך ליחס אישי מהמורה"; "היא בטוחה שמאחורי השמות של המדריכים עומדים אנשים שאפשר לדבר אתם"; "יש צורך במפגשים אישים כדי להכיר את המנחים בקורס, כדי שההתכתבות תהפוך יותר נוחה, חופשית ונעימה". ייתכן שהצורך במפגשים כיתתיים "אמיתיים" נובע מקשיים לימודיים אחרים, למשל: חוסר במיומנויות אקדמיות של למידה עצמית (כהן, 1999); או הצורך בביצוע מטלות טקסטואליות בקורס. השיח הווירטואלי, באמצעות המחשב, מתקיים כיום ברובו באמצעות הטקסט הדיגיטלי, והכתיבה היא עדיין האמצעי הנפוץ ביותר לקיום השיח. מכאן נובע, שקשיים בכתיבה ובהבנת הנקרא, אי-נחת מביצוע מטלות טקסטואליות המחייבות קריאה וכתיבה, מקשים על הלומד וגורמים לו להזדקק יותר למפגשי הבהרה ולמידה עם המנחה. ניתן למצוא לכך תמיכה מתוך הראיונות, לדוגמה:  "לא תמיד אני מבינה את הכתוב במשימה הווירטואלית"; או "...לא הבנתי" (אבל גם) "לא שאלתי באופן וירטואלי"; או "כתבו בבקשה משימות קצרות יותר"; "כל כך הרבה כתוב שלא הבנתי..."; "קשה לי שאי אפשר לשוחח, פנים-אל-פנים, וצריך הכל לכתוב".

כאמור, מעיון בנתוני המחקר נראה, שעדיין יש סטודנטים הזקוקים למפגשים "אמיתיים" ואינם רוצים לוותר עליהם. ייתכן שצורך זה מעיד על חוסר ביטחון מסויים של סטודנטים הנחשפים לעבודה באופן וירטואלי מלא. חיזוק להנחה זו ניתן למצוא בכתבתה של מנדלס ((Mendels, 1999 המתריעה על כך שהלמידה הווירטואלית מעוררת בלבול ומבוכה בקרב הסטודנטים. אלה נובעים משטפון ההודעות והשיחות בדואר האלקטרוני ומבעיות טכניות המפריעות בעבודה והמגבירות את תחושת התסכול בקרבם. על כן סביר להניח, כי עם רכישת ניסיון וביטחון בשימוש בטכנולוגיה יביעו הסטודנטים נכונות רבה יותר למפגשים וירטואליים בלבד. ניתן אולי לקבל לכך חיזוק מתוך משובי הסטודנטים, לדוגמה:" מפגשי פנים-אל-פנים, לעיתים קרובות, לא חסרים לה כיוון שיש לה המיומנויות הדרושות לשימוש ולהתמצאות באינטרנט, ואת המידע הנוסף הדרוש לה היא יכולה לקבל, באופן וירטואלי, ממנחי הקורס באינטרנט"; "נוח לה לתקשר באמצעות דואר אלקטרוני, לאחר שסיגלה לעצמה שיטת עבודה מתאימה". אולם מניתוח ראיונות של סטודנטים הלומדים באופן וירטואלי שנה שניה נראה דוקא, שהזדקקות למפגשי פנים-אל- פנים לא פחתה. לא נמצא הבדל משמעותי בצורך למפגשי פנים-אל-פנים בין סטודנטים הלומדים שנה שניה בקורס למידה מרחוק לבין סטודנטים הלומדים שנה ראשונה בקורס שכזה. ייתכן שניתן להסיק מכך שהגורם שמשפיע על הצורך במפגשי פנים-אל-פנים בקורס למידה מרחוק נובע בעיקרו מצרכים אחרים של הסטודנטים, כמו סגנון הלמידה של הסטודנטים או צרכים חברתיים שלהם, ולאו דוקא משליטה או מחוסר שליטה בטכנולוגיה.

עם זאת, ייתכן שהיכולת להסתגל למפגשים וירטואליים נובעת ממרכיבים אישיותיים של הלומד. למשל, מחוסר פתיחות לשינויים ולחידושים ("מפגשי פנים-אל-פנים אינם חסרים לה, וזאת מכיוון שהיא באה בידיעה מראש (לפני תחילת הקורס) שמטרת הקורס היא התנסות חדשה בסביבה וירטואלית, הדוגלת בהתקשרויות באמצעות דואר אלקטרוני, פורום ועוד"). הלמידה הווירטואלית מחייבת את הלומד: למשמעת עצמית, למוטיבציה עצמית, ללקיחת אחריות רבה יותר לתהליך הלמידה שלו ולארגון הזמן שלו, ולעבודה לבד, באופן אינדווידואלי, עם הטכנולוגיה (Bonk,1999). סביר איפה להניח, שטיפוס הסטודנט שיצליח בלמידה כזו הוא סטודנט עצמאי, בעל מוטיבציה גבוהה, בעל דרגה גבוהה של יעילות עצמית, המאמין בעצמו וביכולתו ובעל שליטה עצמית גבוהה. סטודנט כזה יוכל לתפקד כפותר בעיות אפקטיבי ולהתמודד עם קשיי הטכנולוגיה (Wagner & McCombs, 1995). דברים אלה באים גם לידי ביטוי במשוב של סטודנטית, לדוגמה: "הקורס דורש ממני אחריות אישית ומשמעת עצמית ודבר נוסף, שהזכרתי ביתרונות ואני רואה אותו גם כחיסרון: האפשרות להיכנס לשיעור מתי שרק רוצים גורמת לי, בכל אופן, לשאננות יתר".

לאור האמור לעיל נראה, שאף-על-פי שטכנולוגיות התקשוב מאפשרות ללומדים להשתחרר מכבלי המרחב והזמן ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים פיזית, סטודנטים רבים זקוקים עדיין למגע חברתי ואנושי אמיתי. ניתן לקבל חיזוק למסקנה זו מדבריה של היילי (Healy, 1998) הטוענת, שהקשר המקוון מתחזק על ידי קשר פנים-אל-פנים, ולכן תקשורת וירטואלית אינה מחליפה אינטראקציה פנים-אל-פנים. בקורס הווירטואלי, לדעתה, יש צורך בשילוב של הווירטואלי והממשי.

אחת השאלות המרכזיות העולות ממחקר זה מתייחסת לתפקיד המורה בסביבה הלימודית הווירטואלית בהקשר לצרכים שונים של  אוכלוסיות לומדים במסגרת הלמידה מרחוק. במחקרים הבאים כדאי לבדוק צרכים אלו בקרב אוכלוסיות לומדים שונות בהקשר לתפקיד המורה/מנחה בסביבה הלימודית הווירטואלית.

לסיכום

המסקנה המתבקשת ממכלול נתוני המחקר היא, שכדי שתכנית בלמידה מרחוק המבוססת על הטכנולוגיה תצליח, עליה להתמקד בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנטים בקורס הלמידה מרחוק, ובכללם: צרכים חברתיים למפגשי פנים-אל-פנים, צרכים אישיים ריגושיים, צרכים קוגניטיביים הנובעים מדרישות המשימה הלימודית, וכמובן יש להתייחס למידת השליטה של הסטודנט באמצעים ובכלים טכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק. עם זאת, נראה שהנחיה יעילה בסביבה המתוקשבת אינה נגזרת רק מהצרכים השונים של הלומדים ומציפיותיהם. נראה, שלמידה מרחוק בסביבה הווירטואלית מחייבת שינוי בתפקיד המורה, כמנחה בתהליך הלמידה. חייבת להיעשות הבחנה ברורה בין תפקידו כמורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו כמנחה בסביבה הלימודית המתוקשבת, תוך התחשבות בצרכים השונים של הלומדים במרחב הווירטואלי.

 

ביבליוגרפיה

גולדשטיין, א' וסימקה, מ' (1999). יחדנט – פורום לדיאלוג מתוקשב בין מורי מורים. כמעט אלפיים. ת"א: מכון מופ"ת וגף להכשרת עובדי הוראה, משרד החינוך התרבות והספורט.

הופטמן, ש'. רוזנפלד, ש' ותמיר, ר' (1999). דוח מחקר - הכשרת סטודנטים לכתיבה אקדמית: בחינת יישום של  מודלים ותהליכי כתיבה אשר נלמדו בשלב ההוראה בכתיבת עבודת גמר. מ.א. באר-טוביה: מכללת אחוה בשיתוף עם מכון מופת.

כהן, א' (1999). הוראה אמצעית ולמידה מרחוק באמצעות האינטרנט. מחשבים בחינוך, 49, עמ' 8-16.

לוין, ת' .(1995)  תוכניות לימודים בעידן הטכנולוגי.  בתוך: חן, ד (עורך), החינוך לקראת המאה ה- 21 (עמ' 86-73). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

ניר-גל, ע'  .(1998) השימוש במחשב בגיל הרך בתיווך מבוגר או בלעדיו והשפעתו על פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. רמת-גן: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.

ניר-גל, ע' וקליין, פ' (1999). השימוש במחשב בגיל הרך בתיווך מבוגר או בלעדיו - לקידום פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. דפים, 29, עמ' 76-100.

סלומון, ג' (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה: הצעת מסגרת מושגית. בתוך: מברך ז' וחטיבה, נ' (עורכות). המחשב בבית-הספר (עמ' 38-17). ירושלים ותל-אביב: הוצאת שוקן.

צבר בן –יהושוע, נ' (1990). המחקר האיכותי. תל אביב: מסדה.

שיידלינגר, ז, (1999). שלום אדוני המורה: המחשב ועתיד מערכת החינוך. PC מדיה, אפריל, עמ' 60-61. 

Beaudin, P. B. (1999). Keeping Online Asynchronous Discussions on Topic. Journal of Asynchronous Learning Networks, 3. http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/beaudin.htm

Bonk, C.J., Cummings, A.J., Hara, N. & Fischler, B.R. (1999). A Ten Level Web Integration Continuum for Higher Education: New Resources, Partners, Courses, and Markets. http://php.indiana.edu/~cjbonk/paper/edmdia99.html

Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B. & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment for Cognitive Modifiability. Baltimor: University Park Press.

Harmon, S. & Hirum, A. (1996). A systemic approch to the integration of interactive distance learning into education and training. Journal oe Education for Business, v71, 267-271.

Healy, J.M. (1998). Failure to Connect: How Computers Affect Our Children's Minds - for Better and Worse. NY: Simon & Schuster.

Hirumi, A. (1999). Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments (SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning. Houston: University of Houston.

Harasim, L. (1990). On-line education: An environment for collaboration and intellectual amplification. In L. Harasim (Ed.), On-Line Education: Perspectives on a New Environment (pp. 39-64). New York: Praeger.

Mendels, P. (1999). Study Finds Problems With Web Class. New York Times, September 22.

Rossman, H.M. (1999). Successful Online Teaching Using An Asynchronous Learner  Discussion Forum. Asynchronous Learning Networks, 3. http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/ rossman.htm

Sherry, L. (1995). Issues in Distance Learning. Internatinal Journal of Distance Education, 1, 337-365.

Tagg, A. C., & Dickenson, J. A. (1995). Tutor messaging and its effectiveness in encouraging student participation on computer conferences. Journal of Distance Education, X(2), 33-55.

Thompson, M.M. & McGrath, W.J. (1999). Using ALNs to Support a Complete Educationa Experience. Journal of Asynchronous Learning Networks, 3. http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/thompson.htm

Wagner,E.D. & McCombs, B.L. (1995). Lerner centered psychological principles in practice: Designs for distance education. Educational Technology, 32-35.
Wegerif, R. (1998). The Social Dimension of Asynchronous Learning Networks. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue1/wegerif.htm

Wachs, T.D. (1992). The Nature of Nurture. California: Sage Publications, Inc.

 

 

 



(*)  המחקר נערך במסגרת המכון ללימודים מקוונים במכללה אקדמית "אחוה"  http://online.achva.ac.il/